隨著課程改革的縱深邁進和對教育本質(zhì)及功能認識的不斷深化，情感態(tài)度價值觀已逐漸步入教育人的視野并引起高度關(guān)注。無論是對學(xué)科教育的促進，還是對課程改革內(nèi)涵的豐富，無論是對素質(zhì)教育的推動，還是對生命質(zhì)量的提升，情感教育都起著無可替代的基礎(chǔ)性作用。如果說知識教育讓人更加睿智，“情感”教育則讓人更加完整；如果說知識教育可以造就人，“情感”教育則可以拯救人。那么如何在日常的語文教育教學(xué)活動中有效達成情感態(tài)度價值觀目標呢？筆者以為應(yīng)當遵循以下基本原則：

一、激發(fā)性原則

    首先應(yīng)激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)科情感�！爸�之者不如好之者，好之者不如樂之者”，只有學(xué)生親近母語，熱愛語文，培養(yǎng)涵泳語言文字的興趣和品味民族文化的情結(jié)，才會在聽說讀寫的過程中陶冶情感、矯正態(tài)度、明確價值。缺乏學(xué)科興趣和熱情的語文教學(xué)，情感教育難以為繼，教育效果難以保障。在當今語文學(xué)科認同度不高的現(xiàn)實境遇下，如何端正對待語文學(xué)科的態(tài)度，如何激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣，是每一個師生不容回避的問題。除了學(xué)生應(yīng)正確、深入認識語文學(xué)科的功能和價值，明確學(xué)科認同在情感態(tài)度價值觀教育中的啟勃和鋪墊作用以外，教師也應(yīng)在目標定位、內(nèi)容確立、教法選擇、反饋評價方面進行反思和調(diào)整，以豐富多彩的手段和厚重扎實的內(nèi)容來激活學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，為情感態(tài)度價值觀教育奠定積極健康的心理氛圍。其次，還應(yīng)激發(fā)教師可教、能教的信心和學(xué)生主動求真向善的期待。對于學(xué)生自我診斷和評價情感態(tài)度價值觀不太滿意的現(xiàn)狀，個別學(xué)生無動于衷，聽之任之，部分教師憂心忡忡，無所適從。要改變學(xué)生麻木漠然和教師無所作為的局面，學(xué)生應(yīng)當自我審視，加強修煉，個人的情感態(tài)度價值觀世界才會得到改觀并不斷豐盈；教師則應(yīng)逆勢而動，積極有為，改變策略和方法，如此則可以在情感教育的舞臺大顯身手，大有作為。第三，激發(fā)性原則還表現(xiàn)在學(xué)生的自我內(nèi)省和建構(gòu)中。僅有教師的傳授和引導(dǎo)，沒有學(xué)生的自我解剖和“三省吾身”，學(xué)生難以找尋到“自我”和“超我”的差距，難以建構(gòu)自己情感態(tài)度價值觀的精神家園。教師的引領(lǐng)和浸染僅是情感教育的支點，學(xué)生內(nèi)心世界的自我檢視和態(tài)度價值的求真向善才是情感建構(gòu)的終點。沒有自我內(nèi)省，情感教育難免隔靴搔癢，難以觸及靈魂；缺少自主建構(gòu)，學(xué)生情感態(tài)度價值觀家園難有芳草萋萋之美。

二、整體性原則

整體性原則首先表現(xiàn)為“三維目標”的協(xié)調(diào)發(fā)展，整體推進�！爸�識和能力”、“方法和過程”、“情感態(tài)度價值觀”既是分割的，相互區(qū)別的，又是相互依存和轉(zhuǎn)化的。三大目標既各自獨立存在，各有其功能和價值，又相互影響彼此滲透。在傳授知識和培養(yǎng)能力中，在習(xí)得方法和過程體驗中，總是包含著一定的情感態(tài)度價值觀成分，而情感態(tài)度價值觀建構(gòu)的深淺和質(zhì)量的高低又對知識和能力的提升、過程與方法的歷練起著助推或阻礙的作用。因此可以說，“課程三維目標的實現(xiàn)是否處于一種整合的狀態(tài)，整合程度如何，是衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的一個非常重要的指標。教學(xué)實踐證明，只有將三維目標整合地實施，教學(xué)才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，才能喚起學(xué)生的需要，才能取得較好的教學(xué)效果，課堂教學(xué)才能呈現(xiàn)出生動、活潑、主動的‘生命狀態(tài)’”。

值得注意的是，情感態(tài)度價值觀雖屬于第三層面的隱性目標，但這并不能否定其作為課程頂層目標的重要基礎(chǔ)地位和首要引領(lǐng)價值。“因為一個人只有形成一定的情感態(tài)度和價值觀，才會主動地獵取基礎(chǔ)知識，發(fā)展基本能力，只有培養(yǎng)起一定的人文素養(yǎng)，才能無限地發(fā)展各種能力和創(chuàng)新精神�！睆倪@個意義上講，“三維目標”的和諧共生，人文素養(yǎng)和知識能力并重，其實是對“全人教育”理念和立德樹人教育目的之切實踐行。

其次，整體性原則還表現(xiàn)在情感態(tài)度與價值觀內(nèi)部的相融和共生。情感態(tài)度與價值觀雖然在表述上采用的是并列結(jié)構(gòu)的形式，但其內(nèi)涵和外延存在著差異以及要求的側(cè)重點是有區(qū)分的。一般而言，人們的情感態(tài)度產(chǎn)生并決定其價值取向，人們的價值觀念體現(xiàn)和影響其情感態(tài)度，三者在形成和發(fā)展過程中是互為依托、相互促進的。因此，在情感態(tài)度和價值觀教育中，既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科興趣、學(xué)習(xí)熱情和審美情趣等與情感有關(guān)的豐富的內(nèi)心感受和體驗外，又要培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，樂觀的生活態(tài)度，求實的科學(xué)態(tài)度，寬容的人生態(tài)度等與態(tài)度相關(guān)的可貴品質(zhì)，同時還要在教育教學(xué)中強調(diào)和追求個人價值和社會價值的統(tǒng)一，科學(xué)價值和人文價值的統(tǒng)一，以及人類價值與自然價值的統(tǒng)一，努力實現(xiàn)高雅的情感、積極的態(tài)度和多元的價值彼此攜手，快樂、健康地“成長”。

第三，除了目標設(shè)定和理念確立之外，整體性原則還體現(xiàn)在具體實施策略和操作路徑中。從教育的本質(zhì)和學(xué)生的終身發(fā)展來看，“立人”是閱讀鑒賞的終極目標。正如《高中語文課程標準》所言：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的思考和認識�！薄氨磉_和交流”則要求“學(xué)會多角度地觀察生活，豐富生活經(jīng)歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。”“能考慮不同的目的要求，以負責的態(tài)度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學(xué)理性精神�！辈浑y看出，閱讀“立人”，生命豐盈，寫作負責，表達真情，是閱讀與表達對情感態(tài)度價值觀提出的總體目標和要求。因此，情感教育的主陣地在課堂生活，主要載體應(yīng)是課內(nèi)的閱讀鑒賞和表達交流。此外，為了拓展語文學(xué)習(xí)的空間，豐富語文學(xué)習(xí)的途徑，口語交際、校內(nèi)語文活動、校外社會實踐、國家、地方和校本選修課程也應(yīng)成為以讀寫為主體、以課堂為陣地的情感態(tài)度價值觀教育的有益補充，在突出重點、點面結(jié)合的指導(dǎo)思想下實現(xiàn)百花齊放、春色滿園的理想育人效果。

三、生活化原則

    生活化原則指情感態(tài)度與價值觀的教育內(nèi)容應(yīng)密切聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和思想實際，應(yīng)與師生內(nèi)在的精神生活和心靈世界和諧共振，而不是概念化的口號和空洞性的說教。不可否認，在應(yīng)試教育泛濫和盛行的時期，情感教育的功能被弱化甚至被異化，急功近利的教育目的使學(xué)科教學(xué)的工具性不斷被強化，學(xué)生的人文綜合素養(yǎng)難以得到真正的提高。正如有研究者指出：“對工具性價值的刻意追求使得教學(xué)自身游離于生活世界之外，失去生活根基的教學(xué)活動也就失去了生命的意義和色彩。教學(xué)活動機械化、程式化、單一化，缺乏生命和活力，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)，缺乏思維碰撞的火花帶給人的啟示與成功的欣喜和快樂，教學(xué)本身甚至成為師生生命成長的異己力量，成為教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的根源。”漠視學(xué)生情感態(tài)度價值觀世界的真實狀況，無視學(xué)生對情感教育的實際需求，情感教育缺少生活氣息和時代特點，勢必使課程的第三維目標處于高蹈虛空、華而不實的境地。

在當前的課程改革中，教學(xué)應(yīng)該如何“回歸生活世界”受到普遍的關(guān)注。“在教育活動中，由師生共同構(gòu)筑起來的教育現(xiàn)場就是師生的生活世界，生活現(xiàn)場；這種原發(fā)的、原生態(tài)的教育現(xiàn)場又是充滿著生命活力的教育經(jīng)驗的世界，在某種程度上，教育經(jīng)驗的產(chǎn)生和獲得，都來自于教育現(xiàn)場。”只有經(jīng)過師生生活世界的激蕩和驗證，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀世界才能得以重新建構(gòu)。正如著名教育家馬克斯·范梅南所指出的“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找……我們需要在生活世界的方方面面中去尋找生活體驗的原材料，并對之進行反省和檢查，這樣一來，就有可能獲得其根本特點的某些意義�！苯逃�家蘇霍姆林斯基注重實際、以情優(yōu)教，緊密貼近學(xué)生現(xiàn)實生活和情感世界的“思想教育”應(yīng)該給我們以有益的啟示和思索。

四、滲透性原則

從課程標準設(shè)定的“三維目標”來看，作為第一層面目標的知識與能力，帶有“習(xí)練”的性質(zhì)，即可以通過一定的“操作程式”來實施，沒有適量的反復(fù)練習(xí)，知識和技能是難以熟練和鞏固的。作為第二層面目標的過程與方法，則具有生成性和發(fā)展性的特點�！斑@是因為，知識是對經(jīng)驗的概括，技能是對心智和動作的活動方式的概括；方法和方法論則是對規(guī)律性知識的概括，能力是對個性心理特征的概括，后二者較前二者都是更高層次的概括�！弊鳛榈谌龢O目標的情感態(tài)度與價值觀，則具有主觀性和滲透性的特質(zhì)，這就決定了生成活動的非線性，靠程式化訓(xùn)練難以取得理想效果，甚至?xí)�產(chǎn)生逆反效應(yīng)。朱小蔓指出：“現(xiàn)代學(xué)校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，道德教育是主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素。教育中人生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性，居于統(tǒng)攝地位的道德教育必然是通過滲透的方式而非依賴于獨立時空展開的�！本推鋵嵤┓绞胶瓦^程來看，情感教育應(yīng)該是潛移默化、潤物無聲的。教育實踐表明，越是自然滲透、不留“痕跡”的教育，越是能對人的生命成長和精神豐滿產(chǎn)生恒久的影響。

滲透式教育首先表現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)教育情境，在情境中間接體驗情感的歷練和生命的成長。心理學(xué)研究表明，情感是最具情境性的心理活動。情境的進入可以激發(fā)情緒，讓人產(chǎn)生積極主動的情感體驗，這種情感體驗可以遷移和泛化，并生成更為穩(wěn)定的情緒狀態(tài)和情感向度。重視教育情境的創(chuàng)設(shè)，就是重視教育的過程屬性和過程價值。郭元祥認為：“教育過程區(qū)別于其他活動過程的基本特征是主體建構(gòu)以教育環(huán)境、教育情境為基礎(chǔ)、為依托。由于‘學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習(xí)中重要而意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響�！�情境多樣性決定過程的具體性和豐富性，而且反映過程的性質(zhì)和價值。”因此，在語文教學(xué)過程中，應(yīng)以閱讀和寫作為主要平臺，以言語實踐為主線，充分挖掘教材、教學(xué)和課程資源中豐富的情感因素，通過“教學(xué)鋪墊”創(chuàng)設(shè)某種教學(xué)情境，營造某種心理氛圍和情緒氣場，以無形滲透、自主體驗的方式來實現(xiàn)師生之間、生生之間、師生與文本之間的情感互動。如特級教師于漪在教《最后一課》時，就采用了讓學(xué)生滿懷情感的朗讀，老師充滿激情的講演，為之心動的畫面再現(xiàn)，富有個性的真情描述等情境創(chuàng)設(shè)手段讓師生在文本中獲得審美愉悅和生命體驗，很好地實現(xiàn)了母語之情、難舍難離，祖國之愛、深沉幽遠的情感教育目標。教育情境的設(shè)置方式多種多樣，包括實物展示，圖片呈現(xiàn)，音樂渲染，話語描述，模仿表演等。要想運用得當并最大限度釋放出情境教育的力量，除了教師準確把握材料，吃透內(nèi)容之外，教師自己也應(yīng)首先進入到情境之中，和學(xué)生形成情感的共鳴。因為“有了教師的激情，有了教師的詩意，才能喚醒學(xué)生的激情，學(xué)生的詩意”。

其次，情感教育的滲透性還體現(xiàn)在倡導(dǎo)學(xué)生親身體驗，在實際生活和社會實踐中來感受和體驗情感態(tài)度價值觀。從心理機制來講，培養(yǎng)感受能力其實也是在提升情意水平。這是因為“情感信息加工方式與認知信息加工方式是不同的，前者依賴于感受狀態(tài)的發(fā)展，依賴于情感體驗在意識中出現(xiàn)的性質(zhì)，如果沒有感受現(xiàn)象就不存在情感發(fā)展的機制，就不會有任何情感經(jīng)驗作為印記留存在記憶系統(tǒng)中�！蓖瑫r“體驗的價值，不在于體驗過程中獲得某種有形的知識上，體現(xiàn)在容易被人忽視的過程中。體驗式教學(xué)將教學(xué)目的蘊含于過程之中，關(guān)注體驗過程本身對于學(xué)生態(tài)度與行為方式的價值�！币虼耍�體驗式學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)主體的情感態(tài)度價值觀靜態(tài)知識經(jīng)驗被激活、被催化的過程，就是主客體碰撞、交融的過程。比如，為了培養(yǎng)學(xué)生了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)土情結(jié)，可以帶領(lǐng)學(xué)生實地考察、搜集整理當?shù)氐拿耧L民俗或文化大事，也可以參觀訪問本地的歷史博物館，名人紀念館，在耳聞目見中培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)歷史文化的厚重情感，樹立效法名人、志存高遠的理想志趣，積蓄回報家鄉(xiāng)、服務(wù)家鄉(xiāng)的感恩情懷。情感教育實踐表明，“只有使教育活動的主體真正置身于教育活動的過程之中，在過程中體驗、感悟、生成、建構(gòu)，創(chuàng)生性價值才可能實現(xiàn)。創(chuàng)生性價值以真實情境中主體對活動的深度參與和體驗感悟為基礎(chǔ)，理解、體驗、實踐、反省是實現(xiàn)過程價值的基本方式，一切‘去過程’的教育活動都不具有創(chuàng)生價值，都是喪失過程的表現(xiàn)。”只有把情感態(tài)度與價值觀的知識學(xué)習(xí)與學(xué)生情感世界、生命活動關(guān)聯(lián)起來的“生態(tài)體驗”和“生態(tài)情境”，才能把抽象的理念變得具體鮮明，才能把“神圣莊嚴”的口號變成真實生動的個體行為，從而實現(xiàn)“內(nèi)生態(tài)”的建構(gòu)與和諧。

五、生成性原則

    生成性原則首先體現(xiàn)在對教育契機的捕捉和把握。教育的對象是有著豐富情感的生命個體，教育活動只有適時觸及其情感世界和思想意識中最“柔軟”、最“敏感”的部分，情感教育才是最及時、最有效的。要能捕捉和把握教育的最佳時期，教師必須具備情感教育的智慧或者教育的機智，要有打破預(yù)設(shè)的勇氣和膽量，以新生的教育資源和教育現(xiàn)場作為背景，激活學(xué)生身上蘊含的情感態(tài)度價值觀因子，實現(xiàn)情感教育的目標。“生成性是對預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進行，那么教師心目中只有‘教案’，而不會考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展要求，課堂教學(xué)就會變得機械、沉悶和程式化，缺少生命與活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價值觀、主體性、創(chuàng)造性以及節(jié)奏、語言、形象、機智、變通等這些含有‘生成性’的因素，讓課堂充滿生命活力�！苯逃�活動過程的生成屬性往往正是在非預(yù)設(shè)的、即時出現(xiàn)的教育情境中體現(xiàn)出來的，是不以教師的主觀預(yù)設(shè)為轉(zhuǎn)移而瞬間迸發(fā)出來的。因此，把握住教育契機，關(guān)注教育細節(jié)，體察學(xué)生情感態(tài)度價值觀的細微變化，才能使教育活動更具有生成價值，才能提升情感教育的質(zhì)量和成效。

其次，生成性還表現(xiàn)在施教者自身豐富的情感世界、積極態(tài)度和核心價值觀體系的生成和建構(gòu)。情感教育具有啟發(fā)性、感化性和共生性，教師人格技能和情感質(zhì)量的高低對學(xué)生情感教育的成敗產(chǎn)生著重要影響。情感教育要引起學(xué)生的共鳴和反響，教師首先要有健康豐富的情感和積極進取的人生態(tài)度、工作態(tài)度、生活態(tài)度，要有對自然、人生和社會的正確的價值觀念和善惡美丑標準；而且在教育活動過程中，要轉(zhuǎn)換身份，入情入境，要有真情實感并以情傳情，以情感人，這樣才能用教師豐盈的情感世界去熏陶感染、澆灌呵護學(xué)生的精神家園。德國教育家雅斯貝爾斯說：“真正的教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂�！比绻�教師的情感世界干涸，人生態(tài)度消極，價值觀扭曲，學(xué)生的精神家園或許也只能處于貧瘠荒蕪的境地。如果教學(xué)過程中，教師置身境外，遠離教育現(xiàn)場，沒有激活并生成自己的情感體驗，學(xué)生的生活經(jīng)驗和情感體悟何以被調(diào)動和激發(fā)呢？

六、綜合性原則

   《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要》指出：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展�！钡�長期以來，人們對情感教育的評價意義認識模糊或者解讀膚淺，有效的情感教育策略缺失，科學(xué)合理的評價機制尚未真正形成和建立。綜合性的評價目的、評價功能、評價主體、評價內(nèi)容、評價方式和手段還未完全被人們所理解和應(yīng)用。

關(guān)于評價目的：《高中語文課程標準》指出：“語文課程評價要致力于進一步提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。”全面評價學(xué)生的語文素養(yǎng)，必然包括“知識素養(yǎng)”、“能力素養(yǎng)”以及“情感價值”等綜合性人文素養(yǎng)，也即情感態(tài)度價值觀作為課程三維目標之一，理應(yīng)得到關(guān)注和審視。之所以要重視情感目標的評價，是因為“教育對于學(xué)生的影響，不僅僅在于教育事實，而且還在于這種事實對行為對當事人的心理意義，即主體體驗到事實本身的意識和價值。這個價值以評價的形式獲得，以價值觀的形式?jīng)Q定主體的行為和情感”。

關(guān)于評價的對象：評價應(yīng)面向全體學(xué)生，要讓所有的學(xué)生都能實現(xiàn)情感教育的基本目標。同時，還應(yīng)“尊重學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、不同表現(xiàn)和不同學(xué)習(xí)需要”，在關(guān)注全體、整體評價的基礎(chǔ)上，關(guān)注個體，注重差異，重點評價。

關(guān)于評價功能：《課程標準》“評價建議”指出：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發(fā)展等多種功能�！睂τ谇楦薪逃�而言，應(yīng)充分發(fā)揮過程性評價中的激勵和發(fā)展的復(fù)合性功能，而非甄別和選擇的終結(jié)性價值。激勵性和發(fā)展性評價“是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在需求和動機，激勵學(xué)生在原有基礎(chǔ)上超越自我，使學(xué)生的動機、態(tài)度、情感、人格等因素處于并保持積極、活躍協(xié)調(diào)的狀態(tài)，從而促進學(xué)業(yè)成績的提高、人格的健康發(fā)展”。具體而言，既要激發(fā)學(xué)生熱愛語文學(xué)科的興趣，集聚自我內(nèi)省與建構(gòu)的勇氣和信心，也要發(fā)展自我人格，提升道德素養(yǎng)，構(gòu)建豐潤充盈的情感世界和精神家園。不可評價、無所作為，或者一成不變、僵化靜止的評價思維是與評價的激勵和發(fā)展功能背道而馳的。

關(guān)于評價的主體：評價主體多元化、廣泛性是當前評價改革的重要理念和方向。情感教育的評價主體多元，空間寬廣。既可以是教師的評價，也可以“加強學(xué)生的自我評價和相互評價，”還可以是家長、親朋和公眾的評價；既可在課堂和學(xué)校評價，也可走入家庭和社會，或網(wǎng)絡(luò)平臺，由外部環(huán)境來評價。在交互評價、立體評價的前提下，更要尊重學(xué)生作為評價主體的地位，“指導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和評價反思”。因為“沒有自我教育就沒有真正的教育”。自我診斷、反思、揚棄、構(gòu)建，才是評價的有效路徑。

關(guān)于評價的內(nèi)容：語文教學(xué)中的情感態(tài)度價值觀評價內(nèi)容應(yīng)立基于必修和選修課程，校內(nèi)和校外空間，借助閱讀、寫作、口語交際、綜合學(xué)習(xí)、語文活動等載體，重點進行生命教育，親情教育，友情教育、愛情教育，民情教育，國情教育，生態(tài)教育，培育學(xué)生具有同情、關(guān)心、尊重、感動、感激、溝通、寬容、贊賞、快樂、義憤、致歉、反思等為人處世的基本道德素養(yǎng)和高尚人格品質(zhì)。

關(guān)于評價方式和手段：“課程評價有多種方式，每一種方式都有其優(yōu)勢和局限，都有適用的條件和范圍。學(xué)生發(fā)展的不同側(cè)面有不同特點和表現(xiàn)形式，對評價也有不同的要求�！睂τ谝庾R、情感、態(tài)度、習(xí)慣這些與顯性形態(tài)的“公共知識”對應(yīng)的“緘默知識”而言，由于其以內(nèi)隱形式生成和存在，主要通過默會和實踐獲得，難以用書面作業(yè)和考試分數(shù)來量化“剛性”評價。因此，非考試、非量化的“柔性”評價、定性評價應(yīng)成為主要評價方式，形成性評價和發(fā)展性評價應(yīng)成為情感教育評價的主要功能和價值。除了常見的交往、對話、討論、實踐等非規(guī)范性評價外，個別訪談、問卷調(diào)查、建立成長記錄、觀察等也是檢測情感教育目標實現(xiàn)程度的有效手段。在綜合性評價思想的指導(dǎo)下，如何構(gòu)建系統(tǒng)、合宜的評價標準（閱讀、表達、語文活動、語文實踐等不同領(lǐng)域評價指標），嘗試分層分段評價（不同學(xué)生個性化評價、不同年級階段性評價），建立規(guī)范有序、操作性強的評價策略和模式，則是情感教育評價必須進一步思考和探究的課題。